Sphären der Kinder- und Jugendpartizipation

Bild: stockata

Die Theorie und Praxis der Kinder- und Jugendpartizipation möchte ich in drei Sphären betrachten, die nicht immer trennscharf voneinander sind:

☆ Institutionalisierte bzw. auf Institutionen ausgerichtete Partizipation

☆ Alltagspartizipation

☆ Experimentelle Partizipation

Institutionalisierte bzw. auf Institutionen ausgerichtete Partizipation

Unter institutionalisierter Partizipation verstehe ich alle Gesetze, Regelungen, Initiativen, die auf staatlicher und institutioneller Ebene die Partizipation von Kindern und Jugendlichen mehr oder minder verbindlich festschreiben oder ermöglichen. Hierzu gehören Schüler*innenvertretungen; die Umsetzung der Beteiligungsrechte, wie sie im KJHG festgeschrieben sind; Schüler*innenparlamente; Kinder- und Jugendparlamente; Arbeitsgruppen und Sprecher*innen für Kinder – und Jugendangelegenheiten in Vereinen; Kinder- und Jugendgipfel; Beteiligung an Bürgerinnenhaushalten und ähnliche institutionsbezogene Strukturen (Bruner/ Bruner, Ursula/Winklhofer/Zinser 2001). Dazu gehören auch die Kinderrechte (Prengel 2016) und deren Monitoring (Institut für Menschenrechte) oder Initiativen wie die „Kinderstube der Demokratie“ (Knauer 2007), in der Kinder parlamentarische Demokratie in der Kindertagesstätte bereits kennen lernen und praktizieren können.

Alle diese Initiativen und Ansätze verbindet, dass sie sich an der parlamentarischen Demokratie in Deutschland und deren Gepflogenheiten und Praxen orientieren, aber auch Herausforderungen und Fragen im Blick haben (Knauer/Sturzenhecker 2005). Im klassischen Sinne können diese Partizipationspraxen in der Kita (Hansen/Knauer/Sturzenhecker 2011) und Schule als Demokratiebildung und Demokratielernen bezeichnet werden (Edelstein 2009). Faktisch haben alle ausgearbeiteten Ansätze, die den Begriff „Kinder- und Jugendpartizipation“ inhaltlich besetzen, den Anspruch Demokratiebildung zu betreiben, dabei unterscheiden sich ihre Zugänge.

Hierdurch entsteht eine deutliche Trennschärfe zu autoritären Konzepten von Kindheit und Jugend. Kinder und Jugendliche in Deutschland leben in einer parlamentarischen Demokratie. Die Kinder und Jugendlichen in die formalen Strukturen dieser Demokratie hinein zu sozialisieren, ermöglicht den Kindern und Jugendlichen das Verstehen der politischen Struktur, in der sie leben, zum anderen können sie diese inhaltlich mit gestalten und möglicherweise werden sie die Demokratie selbst mit verändern und ihre Strukturen kreativ prägen. Letzteres setzt voraus, dass Demokratie-Bildungsprogramme und formale Beteiligungsprozesse metakognitives Lernen als selbst verständlichen Teil mit umsetzen. Hier scheinen noch Entwicklungs- und Untersuchungsbedarfe auf, was sich zum Beispiel an denen von der Bundesregierung heraus gegebenen Qualitätsstandards zur Kinder- und Jugendpartizipation ablesen lässt, indem Formen des “critical thinking and reasoning” fehlen.

Alltagspartizipation

Die Alltagspartizipation ist eine Diskussion, die durch die Thematisierung der Aufmerksamkeit, der Beobachtung und Dokumentation und der Interaktionsprozesse in der Kindheitspädagogik in den Fokus gerückt ist. Die pädagogische Haltung der Fachkräfte und deren Reflexionen über das Bild vom Kind rücken als professionelle Kompetenz ins Zentrum der pädagogischen Diskurse (Remsperger 2013). Hier werden Praxen diskutiert, die im Alltag der Kinder quer durch alle Altersstufen schon früh Partizipation in den Interaktionen ermöglichen können und sollen (Gutknecht 2012 ). Die Haltung der Pädagog*innen, ihr Grad der Fortbildung zum Thema, aber auch die Bildung der Eltern und die Frage, wie Partizipation im Alltag von Familien umgesetzt wird, gehören ebenfalls zum Gegenstand dieser Betrachtungen.

Beispiele sind hier Fragen des Essensauswahl, der Kleidung, der Kommunikation mit Kindern, der Raumgestaltung, der Spielgestaltung, der Programmgestaltung u.ä. Partizipation und Inklusion, Gender, Sprache, Adultismus etc. werden in diesem Diskurs verbunden und zusammen gedacht. Grundgedanke ist hier, dass Partizipation garantieren muss, dass alle Kinder darin aktiv vorkommen. Auch für die Schulen rückt dieser Ansatz in den Vordergrund und die Frage, wie Partizipation didaktisch und sozial im Schulalltag umgesetzt werden kann (Derecik/Goutin/Michel 2018).

Die Diskurse zur Alltagspartizipation, die für alle Kinder- und Jugendinstitutionen aufgegriffen werden können, bieten zudem einen Link zur Partizipation in Familien, zur Familienbildung und zur Partizipation von Eltern und Bindungspersonen. Familien sind in ihrem Alltag täglich unter anderem mit Fragen der Beteiligung, der Autonomiebildung, der Aushandlung befasst (Winkler 2011).

Experimentelle Partizipation

Experimentelle Partizipation ist ein Begriff, der eher im englischsprachigen Kontext eine Rolle spielt und an die Traditionen des Pragmatismus (Dewey), der radikaldemokratischen Bildung, der transformativen Bildung (hooks) sowie der Communities of Enquiry – Projekte anknüpft.

Im Fokus steht der Gedanke, dass Partizipation, wenn sie formal von Erwachsenen definiert und dann von Kindern und Jugendlichen exerziert wird, die Idee von kritischem Denken und Reflexion über den Sinn und Zweck des demokratischen Handelns nur streift. Dies wiederum könnte Kinder und Jugendliche und die Gesellschaft vulnerabel für antidemokratische Kräfte machen. Es bestünde die Gefahr, dass Kinder und Jugendliche nicht die nötigen Kompetenzen entwickeln, die sie für aktuelle und komplexe Herausforderungen in der Gesellschaft – wie zum Beispiel die Umweltpolitik oder den Erhalt der Demokratie selbst – benötigen (Fieldig/Moss 2012).

Fielding und Moss verstehen unter einem radikaldemokratischen Herangehen an Kinder- und Jugendpartizipation eine Transformation des gesamten Bildungssystems, ein Überdenken aller Strukturen unter dem Fokus: Partizipation von Kindern und Jugendlichen als Ermöglichungsprojekt auf dem Weg zu einer gerechten und solidarischen Gemeinschaft, jenseits von Wettbwerbs- und Konkurrenzinteressen (Fielding/Moss 2012).

Sie schlagen dafür die Einbeziehung von drei Konzepten vor mit der Absicht Demokratiestrukturen auf ein neues Level zu bringen, nachdem die bisherigen Strukturen sich als nicht stabil genug herausgestellt haben:

„- democratic experimentalism, Roberto Unger’s concept, an essential element of what he terms ‘high energy democracy’, releasing the creative powers of ordinary people by eradicating the distortions and subjugations of class, hierarchy and the myopic presumptions of prescribed role.
– prefigurative practice, the anticipation of future modes of being through processes and relations, not just structures, that exemplify and embody the viability and
desirability of radical alternatives. Because this concept can too easily be laid claim to, letting in the merely different rather than the genuinely transformative,
we propose criteria with which to develop and evaluate a prefigurative practice that strives to enact a new way of being in the world.
– Sustainability, to confront the chastening history of much radical education, so many examples of which have collapsed after a few years. One lesson from more
long-lived examples is the importance of regional, national and global solidarities“

Fielding, Michael/Moss, Peter (2012): The Radical Democratic Education, London

Mit Bezug auf Kohlbergs Just Community – Ansatz (Weyers 2011) und die Reggiopädagogik schlagen Fielding und Moss vor, dass ein Dorf-, eine Stadt/einStadtteil die Bildung und Beteiligung ihrer Kinder als Gemeinschaftsprojekt von allen verstehen soll, an dem auch alle beteiligt sein können und Strukturen der Beteiligung und des Dialogs etabliert sind. Dazu gehört die Öffnung der institutionellen Bildungsräume wie Schule, oder Kindertagesstätte in den Sozialraum und die Öffnung und Verknüpfung von kommunitären und anderen Einrichtungen mit Bildungsinstitutionen und den Kindern und Jugendlichen selbst, so dass sie sich wechselseitig anregen können.

Die öffentlichen Bildungsinstitutionen sind für die Umsetzung von kontinuierlicher Beteiligung wichtige Bündnispartner*innen, aber auch sie müssen sich in diesem Prozess ebenso wie die Kommune verändern und die neuen Formen von Beteiligung praktizieren und weiter entwickeln. Zu all dem gehören auch die ständigen Reflexionsprozesse der partizipativen Beteiligungsformen selbst (Fielding/Moss 2012). Zum Vorgehen zählen verschiedene Modi, die neue Perspektiven herstellen. An erster Stelle meint dies, junge Menschen als Expert*innen zu betrachten, die die zentralen Informationen über ihre Bedürfnisse und Vorstellungen haben, diese erhalten eine Stimme. Jugendliche und Kinder werden an allen Entscheidungen, die für die Gemeinde wichtig sind, beteiligt. In Diskussionsforen mit Erwachsenen bedürfen sie einer eigenen Stimme. Wenn von allen Kindern und Jugendlichen gesprochen wird, so besteht die Herausforderung die Kinder und Jugendlichen sichtbar und hörbar zu machen, die von Exklusion und Marginalisierung in allen Sozialräumen bedroht sind, wie zum Beispiel von Armut betroffene Kinder, Kinder mit Fluchthintergrund, Transgenderkinder, Kinder aus Romafamilen.

In einem weiteren Schritt können junge Menschen eigene Beiträge erarbeiten, selbst recherchieren und Fragen untersuchen, um daraus Ideen und neues Wissen zu entwickeln. Dann können Sie mit Erwachsenen gemeinsam neue Projekte umsetzen. Somit findet ein intergenerationeller Lernprozess und Wissensaustausch kontinuierlich statt. Was Fielding und Moss unter Rückbezug auf kritische Pädagogik und demokratietheoretische Ansätze, Wright, Mouffe, Unger als Demokratie-Experiment „democratic experimentalism“ (27) oder „high energy democracy“ (27) vorstellen, hat den Grundgedanken, Partizipation als allgegenwärtige Struktur einer Demokratie zu etablieren. Darin soll auch Raum bleiben für fragmentarische Experimente, vielleicht auch Scheitern, Ausprobieren, Utopien, kreatives Weiterdenken von Demokratie selbst.

Was in Fielding und Moss´ Theoriemodell sowie in allen anderen Modellen zu wenig oder manchmal gar nicht berücksichtigt wird, ist die reale und virtuelle Selbstorganisation von Kindern und Jugendlichen, die Peerinteraktionen, die ohne Erwachsene stattfinden und deren Rolle im Kontext von Sozialräumen und Demokratiebildung.

Literatur

Bruner, Claudia Franziska/ Winklhofer, Ursula/Zinser, Claudia (2001): Partizipation – ein Kinderspiel Beteiligungsmodelle in Kindertagesstätten, Schulen, Kommunen und Verbänden, München.
Derecik, Ahmet/Goutin, Marie-Christine/Michel, Janna (2018): Partizipationsförderung in Ganztagsschulen. Innovative Theorien und komplexe Praxishinweise, Wiesbaden.
Edelstein, Wolfgang (2009): Partizipation und Demokratielernen in der Ganztagsschule, in: Appel, Stefan/Ludwig, Harald/ Rother, Ulrich/Rutz, Georg (Hg.): Leben – Lernen – Leisten.Schwalbach, Taunus, 80-93.
Fielding, Michael/Moss, Peter (2012): The Radical Democratic Education, London.
Gutknecht, Dorothee (2012): Bildung in der Kinderkrippe: Wege zur Professionellen Responsivität, Stuttgart
Knauer, Raingard (2007): In der Kinderstube der Demokratie – Engagement in Kindertageseinrichtungen. In: Bertelsmann Stiftung (Hg.): Vorbilder bilden – Gesellschaftliches Engagement als Bildungsziel. Gütersloh.
Knauer, Raingard/Sturzenhecker, Benedikt (2005): Partizipation im Jugendalter, in: Hafeneger, B. / Jansen, M. M. / Niebling, T. (Hg.): Kinder- und Jugendpartizipation im Spannungsfeld von Akteuren und Interessen. Opladen, 63-94. Ködelpeter, Thomas/Nitschke, Ulrich (Hg.) (2008): Jugendliche planen und gestalten Lebenswelten. Partizipation als Antwort auf den gesellschaftlichen Wandel, Wiesbaden
Remsperger, Regina (2013): Das Konzept der Sensitiven Responsivität. Ein Ansatz zur Analyse des pädagogischen Antwortverhaltens in der ErzieherInnen-Kind-Interkation. In: Frühe Bildung, 1, 12 – 19
Prengel, Annedore (2016): Bildungsteilhabe und Partizipation in Kindertageseinrichtungen. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte, WiFF Expertisen, Band 47. München. Winkler, Michael (2011): Erziehung in der Familien. Innenansichten des pädagogischen Alltags, Stuttgart.
Weyers Stefan (2011): Demokratische Partizipation durch „Just Communities“. In: Dollinger Bernd, Schmidt-Semisch Henning (Hg.): Handbuch Jugendkriminalität, Wiesbaden.


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